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viernes, 10 de julio de 2009
ORIGEN DE LA PSICOLOGIA
La Filosofía de Descartes dio origen a la fragmentación del hombre reduciendo su naturaleza a conciencia, o sea puro pensamiento, lo que dio origen a diversas teorías que trataban de explicar la conciencia y su relación con el cuerpo, más filosóficas que psicológicas.
El Asociacionismo, corriente filosófica basada en la concepción de Locke sobre la asociación de ideas y que pretende hacer de ésta la base explicativa de toda la vida espiritual y que tuvo pensadores muy relevantes como Hobbes, Hume, Berkeley; puede considerarse como germen de la reflexión crítica kantiana.
A partir del siglo XIX la Psicología se centra en el estudio de los fenómenos observables y se convierte en experimental cuando esos hechos son sometidos a medición.
La Psicología Experimental nació en Alemania con los trabajos de Herbart, siendo desarrollada posteriormente por Wundt, quien fundó el primer laboratorio de psicología en Leipzig en 1870.
La tendencia generalizada a la experimentación provocó el surgimiento de diversas escuelas que intentaron estudiar la relación entre lo psicológico y lo biológico. De éstas las más importantes fueron el Funcionalismo, el Behaviorismo o Conductismo, la Escuela Rusa, iniciada por Pavlov y Bechterev y el Psicoanálisis.
Junto con estas corrientes nacen otras escuelas importantes pero más vinculadas a la filosofía: como la Fenomenología de Husserl y la Psicología Comprensiva de Dilthey.
De especial importancia para la Psicología aplicada es la Psicometría, los sistemas de medición, los tests y el análisis Factorial.
Según el área que comprende la Psicología se puede dividir en Psicología General, que es el estudio de las características psicológicas propias del hombre normal, Psicología Evolutiva que es el análisis de las distintas etapas de la formación de la personalidad del individuo en su proceso de desarrollo, Psicología Caracterológica o tipología que es el estudio comparado de los caracteres somáticos y psíquicos según modelos de personalidad y Psicología Social que es la que estudia las leyes por las que se rige la convivencia.
La Psicología se sigue nutriendo de nuevos aportes en la actualidad, que surgen en oposición o por divergencias con otras teorías y también influenciadas por la difusión de la filosofía Oriental en Occidente a partir de 1960.
No obstante, ninguna teoría ha llegado a abordar al hombre en su totalidad ni ha conseguido conocerlo totalmente, porque el ser humano es y será siempre inabarcable e inaccesible por su capacidad de trascendencia.
El hombre actual está sumergido en un remolino de situaciones que no entiende y la velocidad de los cambios lo trastorna y deprime. Necesita más que nunca encontrarse a si mismo. El Psicólogo tiene una función social impostergable, ayudar a las personas a encontrar su centro y a aprender a confiar en su propio discernimiento.
Relación con el rol docente
La Psicología estudia los fenómenos psíquicos.Es decir, las funciones psicológicas humanas. Desde su origen “se ocupa de los procesos mentales y la conducta individual y grupal”.
Esta ciencia nos da las herramientas para poder reconocer las características de cada individuo, analizar las distintas etapas de formación en su personalidad y desarrollo. También nos facilita para reconocer sus diferentes características y lograr la convivencia y la interrelación de un grupo de personas.
Es de suma importancia a la hora de desempañar nuestra labor como docentes, ya que así podremos reconocer las diferentes personalidades de cada integrante de un grupo con el que trabajemos, para poder satisfacer sus necesidades y lograr los objetivos de la mejor manera posible.
El Asociacionismo, corriente filosófica basada en la concepción de Locke sobre la asociación de ideas y que pretende hacer de ésta la base explicativa de toda la vida espiritual y que tuvo pensadores muy relevantes como Hobbes, Hume, Berkeley; puede considerarse como germen de la reflexión crítica kantiana.
A partir del siglo XIX la Psicología se centra en el estudio de los fenómenos observables y se convierte en experimental cuando esos hechos son sometidos a medición.
La Psicología Experimental nació en Alemania con los trabajos de Herbart, siendo desarrollada posteriormente por Wundt, quien fundó el primer laboratorio de psicología en Leipzig en 1870.
La tendencia generalizada a la experimentación provocó el surgimiento de diversas escuelas que intentaron estudiar la relación entre lo psicológico y lo biológico. De éstas las más importantes fueron el Funcionalismo, el Behaviorismo o Conductismo, la Escuela Rusa, iniciada por Pavlov y Bechterev y el Psicoanálisis.
Junto con estas corrientes nacen otras escuelas importantes pero más vinculadas a la filosofía: como la Fenomenología de Husserl y la Psicología Comprensiva de Dilthey.
De especial importancia para la Psicología aplicada es la Psicometría, los sistemas de medición, los tests y el análisis Factorial.
Según el área que comprende la Psicología se puede dividir en Psicología General, que es el estudio de las características psicológicas propias del hombre normal, Psicología Evolutiva que es el análisis de las distintas etapas de la formación de la personalidad del individuo en su proceso de desarrollo, Psicología Caracterológica o tipología que es el estudio comparado de los caracteres somáticos y psíquicos según modelos de personalidad y Psicología Social que es la que estudia las leyes por las que se rige la convivencia.
La Psicología se sigue nutriendo de nuevos aportes en la actualidad, que surgen en oposición o por divergencias con otras teorías y también influenciadas por la difusión de la filosofía Oriental en Occidente a partir de 1960.
No obstante, ninguna teoría ha llegado a abordar al hombre en su totalidad ni ha conseguido conocerlo totalmente, porque el ser humano es y será siempre inabarcable e inaccesible por su capacidad de trascendencia.
El hombre actual está sumergido en un remolino de situaciones que no entiende y la velocidad de los cambios lo trastorna y deprime. Necesita más que nunca encontrarse a si mismo. El Psicólogo tiene una función social impostergable, ayudar a las personas a encontrar su centro y a aprender a confiar en su propio discernimiento.
Relación con el rol docente
La Psicología estudia los fenómenos psíquicos.Es decir, las funciones psicológicas humanas. Desde su origen “se ocupa de los procesos mentales y la conducta individual y grupal”.
Esta ciencia nos da las herramientas para poder reconocer las características de cada individuo, analizar las distintas etapas de formación en su personalidad y desarrollo. También nos facilita para reconocer sus diferentes características y lograr la convivencia y la interrelación de un grupo de personas.
Es de suma importancia a la hora de desempañar nuestra labor como docentes, ya que así podremos reconocer las diferentes personalidades de cada integrante de un grupo con el que trabajemos, para poder satisfacer sus necesidades y lograr los objetivos de la mejor manera posible.
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
El individuo pasa por distintas etapas de evolución en las que se producen cambios.
Freud llamo psicosexual a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel preponderante a los instintos sexuales en la formación y el desarrollo de la sexualidad, y de la personalidad. En estas etapas el individuo busca distintas formas de satisfacción de la sexualidad y de las fantasías.
El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de los instintos sexuales con sus bases en las zonas del cuerpo (zonas erógenas) que se vuelven focos de placer sexual.
Las diferentes etapas son la oral, anal, fálica y genital, existe un periodo de latencia en las últimas etapas.
En todas las etapas se hace uso de la LIBIDO, que es la energía que corresponde a la sexualidad.
Etapa Oral (0-1 año)
Desde el nacimiento hasta el destete, el niño poco a poco se va identificando con su madre. Se encuentra en un estado de desamparo total y esto hace que dependa de su madre, para obtener las satisfacciones de sus necesidades.
El niño en esta etapa encuentra por primera vez el poder de autoridad, una autoridad en la cual busca el placer, y al mismo tiempo, se encuentra con conflictos y frustraciones por medio de la zona erógena, LA BOCA.
Etapa Anal (1-3 años)
En esta etapa el propósito es la fuente principal de inquietud y actividad para el niño.
Durante el periodo anal, el niño aprende cierta orientación básica para la vida: la posesión y el desprendimiento de las cosas.
El niño descubre el control de esfínter. Se adueña de su propio cuerpo, el decide si quiere o no ir al baño; la expulsión de excrementos produce mucha emoción en el niño, intenta recompensar a su madre con ellos.
El niño trata de imitar al adulto, comienza a desplazarse solo y adueñarse de los movimientos de su cuerpo.
En esta etapa cobra importancia la ambivalencia afectiva: AMOR-ODIO.
El juego es donde el niño le da placer por la suciedad y el desorden.
Etapa Fálica (3-6años)
Los órganos genitales (zona erógena) se vuelven una fuente destacada de placer. La sexualidad se vuelve rudimentaria, puramente egocéntrica.
El niño comienza a darse cuenta de las diferencias entre los hombres y las mujeres, diferencias anatómicas. Dirige el impulso erótico hacia sus genitales y consigue la satisfacción el varón mediante el juego con su pene y la niña con su clítoris.
El niño y la niña descubre que no son el único amor de la madre entonces su padre y sus hermanos se transforman en sus rivales.
Hacia los 4 años y medio, el varón trata de acaparar toda la ternura de su madre. Las niñas hacia los 3 años y medios se comportan de manera seductora con el padre, trata de acaparar toda su atención y su afecto. Ambos entran en el Complejo de Edipo.
Complejo de Edipo en el varón: Los niños tienen la angustia de castración, ósea temor a la perdida de pene. Esta angustia determina que el niño se aleje de la relación con su madre.
El niño siente deseos de agresión y de muerte hacia el padre y de apropiación hacia su madre, quiere reemplazarlo pero también imitarlo.
La finalización del complejo de Edipo abre al niño comportamientos escolares y lúdicos, y su vida afectiva comienza a dirigirse hacia otras personas fuera de su familia.
Complejo de Edipo en la niña: La niña descubre que hay unas criaturas poseedoras de un pene, que “ella no lo tiene”. Cree que en algún momento le crecerá. Esta envidia el pene y acompaña las fantasías masturbadoras.
Este es un periodo donde la niña tiende a exhibirse, es la reacción normal frente a la angustia de castración.
La niña debe renunciar para siempre a la idea de tener un pene ya que su madre tampoco lo tiene. La niña pone todo su esfuerzo en tratar de conquistar al padre.
EL NIÑO SALE DEL COMPLEJO DE EDIPO POR LA ANGUSTIA DE CASTRACIÓN, EN CAMBIO, LA NIÑA ENTRA EN EL COMPLEJO DE EDIPO POR LA MISMA ANGUSTIA.
Periodo de Latencia (6-11años)
En este periodo se emplea la adquisición de los conocimientos necesarios para la vida. El niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos eróticos-sexuales. Se olvidaban las vivencias sexuales infantiles y este olvido posibilita la escolarización.
El niño no tiene confianza en sí mismo. La causa puede ser por una diferencia intelectual real; generalmente las dificultades obedecen a conflictos emocionales, como por ejemplo divorcios, duelos, enfermedades y/o peleas que perturban la atmosfera familiar.
La libido esta puesta al servicio de actividades escolares de aprendizaje. El niño establece vínculos con grupos de pares, maestros y otras personas. En este periodo se aguardan los cambios fisiológicos, psicológicos, y sociales que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer.
Etapa Genital (12-…)
La pubertad se presenta en esta etapa. La libido se centra en los órganos genitales (zona erógena); estos se vuelven el origen central de las tensiones y placeres sexuales, incluyendo la potencia sexual y el orgasmo. La sexualidad alcanza su madures y se vuelve heterosexual.
El individuo orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relación genital reproductora en el objetivo del instinto sexual.
Los cambios más importantes que se dan en esta etapa son: la liberación de la autoridad de los padres; el sepultamiento del Complejo de Edipo; el encuentro de un objeto de amor en el mundo exterior al familiar y que se accede a la conformidad sexual definitiva.
TENER CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL, LE PERMITE AL DOCENTE PODER COMPRENDER LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD DE SUS ALUMNOS. PARA PODER EVALUAR Y SABER COMO REACCIONAR ANTE LAS DIFERENTES SITUACIONES QUE SE LE PUEDEN PRESENTAR EN UNA CLASE CON RESPECTO A SUS COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES.
TAMBIÉN PARA PODER PREVENIR CUALQUIER INQUIETUD QUE TENGAN LOS PADRES DE LOS ALUMNOS, TRANSMITIÉNDOLES TRANQUILIDAD Y SEGURIDAD CON RESPETO A ACTOS Y SITUACIONES QUE ELLOS CREAN INDEBIDOS. EL DOCENTE PODRÁ DIRIGIRSE A ELLOS PARA HABLAR DE ESTOS TEMAS DE ACUERDO A LA ETAPA EVOLUTIVA QUE ESTE TRANSITANDO EL ALUMNO.
Freud llamo psicosexual a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel preponderante a los instintos sexuales en la formación y el desarrollo de la sexualidad, y de la personalidad. En estas etapas el individuo busca distintas formas de satisfacción de la sexualidad y de las fantasías.
El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de los instintos sexuales con sus bases en las zonas del cuerpo (zonas erógenas) que se vuelven focos de placer sexual.
Las diferentes etapas son la oral, anal, fálica y genital, existe un periodo de latencia en las últimas etapas.
En todas las etapas se hace uso de la LIBIDO, que es la energía que corresponde a la sexualidad.
Etapa Oral (0-1 año)
Desde el nacimiento hasta el destete, el niño poco a poco se va identificando con su madre. Se encuentra en un estado de desamparo total y esto hace que dependa de su madre, para obtener las satisfacciones de sus necesidades.
El niño en esta etapa encuentra por primera vez el poder de autoridad, una autoridad en la cual busca el placer, y al mismo tiempo, se encuentra con conflictos y frustraciones por medio de la zona erógena, LA BOCA.
Etapa Anal (1-3 años)
En esta etapa el propósito es la fuente principal de inquietud y actividad para el niño.
Durante el periodo anal, el niño aprende cierta orientación básica para la vida: la posesión y el desprendimiento de las cosas.
El niño descubre el control de esfínter. Se adueña de su propio cuerpo, el decide si quiere o no ir al baño; la expulsión de excrementos produce mucha emoción en el niño, intenta recompensar a su madre con ellos.
El niño trata de imitar al adulto, comienza a desplazarse solo y adueñarse de los movimientos de su cuerpo.
En esta etapa cobra importancia la ambivalencia afectiva: AMOR-ODIO.
El juego es donde el niño le da placer por la suciedad y el desorden.
Etapa Fálica (3-6años)
Los órganos genitales (zona erógena) se vuelven una fuente destacada de placer. La sexualidad se vuelve rudimentaria, puramente egocéntrica.
El niño comienza a darse cuenta de las diferencias entre los hombres y las mujeres, diferencias anatómicas. Dirige el impulso erótico hacia sus genitales y consigue la satisfacción el varón mediante el juego con su pene y la niña con su clítoris.
El niño y la niña descubre que no son el único amor de la madre entonces su padre y sus hermanos se transforman en sus rivales.
Hacia los 4 años y medio, el varón trata de acaparar toda la ternura de su madre. Las niñas hacia los 3 años y medios se comportan de manera seductora con el padre, trata de acaparar toda su atención y su afecto. Ambos entran en el Complejo de Edipo.
Complejo de Edipo en el varón: Los niños tienen la angustia de castración, ósea temor a la perdida de pene. Esta angustia determina que el niño se aleje de la relación con su madre.
El niño siente deseos de agresión y de muerte hacia el padre y de apropiación hacia su madre, quiere reemplazarlo pero también imitarlo.
La finalización del complejo de Edipo abre al niño comportamientos escolares y lúdicos, y su vida afectiva comienza a dirigirse hacia otras personas fuera de su familia.
Complejo de Edipo en la niña: La niña descubre que hay unas criaturas poseedoras de un pene, que “ella no lo tiene”. Cree que en algún momento le crecerá. Esta envidia el pene y acompaña las fantasías masturbadoras.
Este es un periodo donde la niña tiende a exhibirse, es la reacción normal frente a la angustia de castración.
La niña debe renunciar para siempre a la idea de tener un pene ya que su madre tampoco lo tiene. La niña pone todo su esfuerzo en tratar de conquistar al padre.
EL NIÑO SALE DEL COMPLEJO DE EDIPO POR LA ANGUSTIA DE CASTRACIÓN, EN CAMBIO, LA NIÑA ENTRA EN EL COMPLEJO DE EDIPO POR LA MISMA ANGUSTIA.
Periodo de Latencia (6-11años)
En este periodo se emplea la adquisición de los conocimientos necesarios para la vida. El niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos eróticos-sexuales. Se olvidaban las vivencias sexuales infantiles y este olvido posibilita la escolarización.
El niño no tiene confianza en sí mismo. La causa puede ser por una diferencia intelectual real; generalmente las dificultades obedecen a conflictos emocionales, como por ejemplo divorcios, duelos, enfermedades y/o peleas que perturban la atmosfera familiar.
La libido esta puesta al servicio de actividades escolares de aprendizaje. El niño establece vínculos con grupos de pares, maestros y otras personas. En este periodo se aguardan los cambios fisiológicos, psicológicos, y sociales que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer.
Etapa Genital (12-…)
La pubertad se presenta en esta etapa. La libido se centra en los órganos genitales (zona erógena); estos se vuelven el origen central de las tensiones y placeres sexuales, incluyendo la potencia sexual y el orgasmo. La sexualidad alcanza su madures y se vuelve heterosexual.
El individuo orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relación genital reproductora en el objetivo del instinto sexual.
Los cambios más importantes que se dan en esta etapa son: la liberación de la autoridad de los padres; el sepultamiento del Complejo de Edipo; el encuentro de un objeto de amor en el mundo exterior al familiar y que se accede a la conformidad sexual definitiva.
TENER CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL, LE PERMITE AL DOCENTE PODER COMPRENDER LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD DE SUS ALUMNOS. PARA PODER EVALUAR Y SABER COMO REACCIONAR ANTE LAS DIFERENTES SITUACIONES QUE SE LE PUEDEN PRESENTAR EN UNA CLASE CON RESPECTO A SUS COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES.
TAMBIÉN PARA PODER PREVENIR CUALQUIER INQUIETUD QUE TENGAN LOS PADRES DE LOS ALUMNOS, TRANSMITIÉNDOLES TRANQUILIDAD Y SEGURIDAD CON RESPETO A ACTOS Y SITUACIONES QUE ELLOS CREAN INDEBIDOS. EL DOCENTE PODRÁ DIRIGIRSE A ELLOS PARA HABLAR DE ESTOS TEMAS DE ACUERDO A LA ETAPA EVOLUTIVA QUE ESTE TRANSITANDO EL ALUMNO.
CULTURA
Cultura y Escuela (Cullen)
Hay preguntas importantes que hacerse respecto a la enseñanza: ¿qué tiene la escuela para dar? ; ¿cómo es? ; ¿qué es construir la igualdad desde la escuela? – vemos que, al calor de estos interrogantes, revisamos los procesos de transmisión, apelamos a la confianza como base fundamental del vínculo pedagógico; volvimos a las infancias y nos centramos en la enseñanza como tarea central de la escuela.
Dijimos que el nuestro es un oficio de palabras, con las que nombramos al mundo y también nosotros somos nombrados en él. Y aquí, volvimos a mirar a la escuela y a esa responsabilidad fundamental, la de “pasar” palabras, la de poner palabras.
Planteamos que hay un “cuidado” que tiene que ver con lo que hace la escuela específicamente: abrir horizontes, ver y conquistar otros mundos posibles.
El profesor Cullen nos hizo parte de una historia de la que somos herederos, en ese espacio “de todos”, que nos habló de la pertenencia (y de la exclusión); de la identidad (y de la diferencia), de la memoria y de la narración.
En ese mismo relato del pasado-presente hubo apuesta al por-venir.
Cullen propuso resistir con inteligencia al pensamiento único, al vaciamiento de sentido; resistir al vaciamiento de saber en la escuela. Dijo, la escuela no puede renunciar, ni negociar lo que la define, la escuela, fundamentalmente, enseña.
En otros lugares, Cullen se refiere a la dignidad de la escuela, al reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, precisamente porque educa.
Frente al escepticismo y la tristeza ¿puede la escuela poner esperanza y alegría?
Justamente aquí, es donde la dignidad de la escuela nos recuerda nuestra propia dignidad. Justamente aquí la escuela es digna, cuando resiste al vaciamiento de sentido; cuando ofrece alternativas; cuando “hace lugar”, cuando es espacio -de transmisión- cultural.
La escuela “hace lugar” a los niños, cuando el vínculo pedagógico descansa en la confianza, cuando en el punto de partida, la escuela, hace lugar a todos por igual al asumir la responsabilidad de su educación, al garantizar la distribución igualitaria del conocimiento.
Qué hacer, qué decir... cuando los chicos de diferentes maneras nos hacen saber que están solos y que solos no pueden.
Meirieu habla de los niños murciélagos, los chicos de este tiempo que viven en un mundo sin referencias e intentan desesperadamente hallar refugio en los recovecos de un universo en el que los adultos que giran a su alrededor no les dejan espacio. Sentados en un rincón del patio escolar, en una esquina pidiendo moneditas. Los niños murciélagos se arremolinan para sentirse menos solos.
Este es un lugar que pensamos para la escuela, un acompañar, un “acto”, a través del cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo. Educar es un movimiento nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.
• Un lugar para la alegría en la escuela.
Snyders dice que para dar alegría a sus alumnos pone la esperanza en los contenidos culturales. La fuente de alegría de los alumnos, no la busco en los juegos, ni en las relaciones simpáticas entre maestros y alumnos ni en eso de la autonomía o la libre elección. Tampoco renuncia a esos valores pero señala que cuenta con encontrarlos más como consecuencias que como causas primeras.
- Y ¿consecuencias de qué?
Es una alegría que resulta del aprender, del enseñar y del poder comprender la historia de la que somos parte.
Inscribir a los nuevos, a los que llegan y -en ese acto de transmisión - hacerlos parte, pasarles unas unas herramientas para que puedan actuar justamente, con responsabilidad y libertad.
La transmisión así planteada es un acto de pasaje, algo se da, se pasa, se ofrece.
Transmitir para que el que recibe pueda ser y hacer con libertad, con responsabilidad y cuidado. Cuidado de uno pero también cuidado de los otros y cuidado del mundo, de lo que los hombres como colectivo, como humanidad, hemos construido.
Enseñar es desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas matemáticos de la vida cotidiana, por ejemplo. Pero enseñar es, también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito. Y esta búsqueda identitaria es también y básicamente una interrogación sobre los orígenes ¿de qué cultura, de qué historia cultural, religiosa, social soy heredero?
Si miramos el lugar de la música, el cine, los juegos, la TV, las matemáticas, las lecturas, los deportes, las escrituras, en cuanto contribuyen al desarrollo de una inteligencia formal y en cuanto contribuyen también al desarrollo de esa inteligencia histórica.
Beatriz Sarlo , en una entrevista marcaba una posición que compartimos: “una sociedad más democrática sólo se puede construir sobre un reparto más equitativo de bienes simbólicos. Estos, sin duda, circulan en los medios de comunicación de masas pero su circulación más eficaz y más duradera tiene que ver con la implantación de ciertos hábitos que solamente puede hacerse desde la institución escolar.
Educar es así, introducir a un universo cultural. Un mundo en el que quedan algunas “obras” a las que es posible remitirse, a veces tan solo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan solo para saber que no se está solo.
Reconocerse y decirse en la obra de los otros – toda forma de expresión cultural - que finalmente habla de nosotros.
Mirar-nos y reconocer-nos parte de una cultura que nos cobija, que nos contiene y al mismo tiempo poder “hacerla”, decirla; nombrarnos y nombrarla.
Este es lugar que pensamos para la escuela cuando la decimos, la nombramos como espacio de transmisión cultural.
La escuela se inscribe en la cultura y a la vez produce cultura, la escuela “lee” la cultura y a la vez la “escribe”; por eso, es que en este sentido y en este marco proponemos la documentación de experiencias educativas.
Cada propuesta, cada situación de exposición - de documentación- escrita, visual, auditiva implica un circular de saberes del cotidiano escolar que se sostiene y despliega en las aulas, en los vínculos que se construyen adentro y con otras escuelas, con la comunidad.
Dar a conocer, ofrecer o descubrir mediante relatos, voces o imágenes ese saber transmitido, re-construido o re-creado en las escuelas, es decir, hacerlo público, es por un lado hacerlo de todos. Y por otro, es un acto de responsabilidad que la escuela asume frente a una comunidad que sigue depositando en ella la confianza.
Así proponemos las narrativas, los dibujos, las pinturas, el teatro, la música, los juegos, los videos, las películas... como esos modos diferentes y especiales a los que los hombres acudimos históricamente para contar-nos lo que somos, lo que nos pasa, lo que queremos, lo que deseamos, lo que imaginamos.
La cultura y la mente
La cultura es una compleja totalidad que incluye el conocimiento creado, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y otros hábitos. Además incluye las pautas aprendidas de acción, sentimientos y pensamientos.
Las sociedades tienen ciertas pautas compartidas, explicitas o implícitas, algunas de las cuales son leyes. Son pautas transmitidas de una generación a otra.
Actualmente existen dos perspectivas del funcionamiento de la mente: una computacional y la otra culturalista. La primera corresponde a la información como un código, no a la información ambigua sobre el mundo. Se compara la educación a la programación de un PC. La mente funciona condicionada a las herramientas con las que cuenta. La perspectiva culturalista, considera a la realidad atravesada por el simbolismo. Un modo simbólico transmitido, conservado generacionalmente y compartido por una cultura. Los significados de las cosas están en la mente del hombre.
La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales.
Relaciones
Para el docente es importante saber que en el acto de enseñar, tiene la responsabilidad de transmitir cultura. El alumno, con ayuda del profesor, puede recurrir a su pasado para encontrar sus raíces culturales. Así podrá identificarse, y proyectar hacia un futuro.
El docente podrá valerse de ciertas herramientas como videos, TV o textos que contengan impresa de alguna manera esa cultura, o esos valores que cada alumno podrá adaptar a su propia historia.
Conocer las maneras más pedagógicas de llegar a los alumnos, implantando la confianza y haciéndoles saber que no están solos. Hacerles saber que pertenecen a una cultura, que forman parte de una historia.
El docente debe utilizar ese espacio reconstruido y re creado en la escuela, donde se deposita la confianza de una comunidad respecto a la educación.
También es importante que el docente sepa que al enseñar, les da a sus alumnos la capacidad de ser y hacer, con libertad, cuidado y responsabilidad.
El docente debe tener en cuenta la realidad que se vive en la escuela como una realidad simbólica, donde los pensamientos y los hechos cotidianos son parte de la cultura de la sociedad en que se vive. Manejar ciertos simbolismos y no otros, puede ser productivo para obtener la construcción y transmisión de una cultura, que aspire a tomar partido a lo bueno de la sociedad.
Hay preguntas importantes que hacerse respecto a la enseñanza: ¿qué tiene la escuela para dar? ; ¿cómo es? ; ¿qué es construir la igualdad desde la escuela? – vemos que, al calor de estos interrogantes, revisamos los procesos de transmisión, apelamos a la confianza como base fundamental del vínculo pedagógico; volvimos a las infancias y nos centramos en la enseñanza como tarea central de la escuela.
Dijimos que el nuestro es un oficio de palabras, con las que nombramos al mundo y también nosotros somos nombrados en él. Y aquí, volvimos a mirar a la escuela y a esa responsabilidad fundamental, la de “pasar” palabras, la de poner palabras.
Planteamos que hay un “cuidado” que tiene que ver con lo que hace la escuela específicamente: abrir horizontes, ver y conquistar otros mundos posibles.
El profesor Cullen nos hizo parte de una historia de la que somos herederos, en ese espacio “de todos”, que nos habló de la pertenencia (y de la exclusión); de la identidad (y de la diferencia), de la memoria y de la narración.
En ese mismo relato del pasado-presente hubo apuesta al por-venir.
Cullen propuso resistir con inteligencia al pensamiento único, al vaciamiento de sentido; resistir al vaciamiento de saber en la escuela. Dijo, la escuela no puede renunciar, ni negociar lo que la define, la escuela, fundamentalmente, enseña.
En otros lugares, Cullen se refiere a la dignidad de la escuela, al reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, precisamente porque educa.
Frente al escepticismo y la tristeza ¿puede la escuela poner esperanza y alegría?
Justamente aquí, es donde la dignidad de la escuela nos recuerda nuestra propia dignidad. Justamente aquí la escuela es digna, cuando resiste al vaciamiento de sentido; cuando ofrece alternativas; cuando “hace lugar”, cuando es espacio -de transmisión- cultural.
La escuela “hace lugar” a los niños, cuando el vínculo pedagógico descansa en la confianza, cuando en el punto de partida, la escuela, hace lugar a todos por igual al asumir la responsabilidad de su educación, al garantizar la distribución igualitaria del conocimiento.
Qué hacer, qué decir... cuando los chicos de diferentes maneras nos hacen saber que están solos y que solos no pueden.
Meirieu habla de los niños murciélagos, los chicos de este tiempo que viven en un mundo sin referencias e intentan desesperadamente hallar refugio en los recovecos de un universo en el que los adultos que giran a su alrededor no les dejan espacio. Sentados en un rincón del patio escolar, en una esquina pidiendo moneditas. Los niños murciélagos se arremolinan para sentirse menos solos.
Este es un lugar que pensamos para la escuela, un acompañar, un “acto”, a través del cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo. Educar es un movimiento nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.
• Un lugar para la alegría en la escuela.
Snyders dice que para dar alegría a sus alumnos pone la esperanza en los contenidos culturales. La fuente de alegría de los alumnos, no la busco en los juegos, ni en las relaciones simpáticas entre maestros y alumnos ni en eso de la autonomía o la libre elección. Tampoco renuncia a esos valores pero señala que cuenta con encontrarlos más como consecuencias que como causas primeras.
- Y ¿consecuencias de qué?
Es una alegría que resulta del aprender, del enseñar y del poder comprender la historia de la que somos parte.
Inscribir a los nuevos, a los que llegan y -en ese acto de transmisión - hacerlos parte, pasarles unas unas herramientas para que puedan actuar justamente, con responsabilidad y libertad.
La transmisión así planteada es un acto de pasaje, algo se da, se pasa, se ofrece.
Transmitir para que el que recibe pueda ser y hacer con libertad, con responsabilidad y cuidado. Cuidado de uno pero también cuidado de los otros y cuidado del mundo, de lo que los hombres como colectivo, como humanidad, hemos construido.
Enseñar es desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas matemáticos de la vida cotidiana, por ejemplo. Pero enseñar es, también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito. Y esta búsqueda identitaria es también y básicamente una interrogación sobre los orígenes ¿de qué cultura, de qué historia cultural, religiosa, social soy heredero?
Si miramos el lugar de la música, el cine, los juegos, la TV, las matemáticas, las lecturas, los deportes, las escrituras, en cuanto contribuyen al desarrollo de una inteligencia formal y en cuanto contribuyen también al desarrollo de esa inteligencia histórica.
Beatriz Sarlo , en una entrevista marcaba una posición que compartimos: “una sociedad más democrática sólo se puede construir sobre un reparto más equitativo de bienes simbólicos. Estos, sin duda, circulan en los medios de comunicación de masas pero su circulación más eficaz y más duradera tiene que ver con la implantación de ciertos hábitos que solamente puede hacerse desde la institución escolar.
Educar es así, introducir a un universo cultural. Un mundo en el que quedan algunas “obras” a las que es posible remitirse, a veces tan solo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan solo para saber que no se está solo.
Reconocerse y decirse en la obra de los otros – toda forma de expresión cultural - que finalmente habla de nosotros.
Mirar-nos y reconocer-nos parte de una cultura que nos cobija, que nos contiene y al mismo tiempo poder “hacerla”, decirla; nombrarnos y nombrarla.
Este es lugar que pensamos para la escuela cuando la decimos, la nombramos como espacio de transmisión cultural.
La escuela se inscribe en la cultura y a la vez produce cultura, la escuela “lee” la cultura y a la vez la “escribe”; por eso, es que en este sentido y en este marco proponemos la documentación de experiencias educativas.
Cada propuesta, cada situación de exposición - de documentación- escrita, visual, auditiva implica un circular de saberes del cotidiano escolar que se sostiene y despliega en las aulas, en los vínculos que se construyen adentro y con otras escuelas, con la comunidad.
Dar a conocer, ofrecer o descubrir mediante relatos, voces o imágenes ese saber transmitido, re-construido o re-creado en las escuelas, es decir, hacerlo público, es por un lado hacerlo de todos. Y por otro, es un acto de responsabilidad que la escuela asume frente a una comunidad que sigue depositando en ella la confianza.
Así proponemos las narrativas, los dibujos, las pinturas, el teatro, la música, los juegos, los videos, las películas... como esos modos diferentes y especiales a los que los hombres acudimos históricamente para contar-nos lo que somos, lo que nos pasa, lo que queremos, lo que deseamos, lo que imaginamos.
La cultura y la mente
La cultura es una compleja totalidad que incluye el conocimiento creado, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y otros hábitos. Además incluye las pautas aprendidas de acción, sentimientos y pensamientos.
Las sociedades tienen ciertas pautas compartidas, explicitas o implícitas, algunas de las cuales son leyes. Son pautas transmitidas de una generación a otra.
Actualmente existen dos perspectivas del funcionamiento de la mente: una computacional y la otra culturalista. La primera corresponde a la información como un código, no a la información ambigua sobre el mundo. Se compara la educación a la programación de un PC. La mente funciona condicionada a las herramientas con las que cuenta. La perspectiva culturalista, considera a la realidad atravesada por el simbolismo. Un modo simbólico transmitido, conservado generacionalmente y compartido por una cultura. Los significados de las cosas están en la mente del hombre.
La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales.
Relaciones
Para el docente es importante saber que en el acto de enseñar, tiene la responsabilidad de transmitir cultura. El alumno, con ayuda del profesor, puede recurrir a su pasado para encontrar sus raíces culturales. Así podrá identificarse, y proyectar hacia un futuro.
El docente podrá valerse de ciertas herramientas como videos, TV o textos que contengan impresa de alguna manera esa cultura, o esos valores que cada alumno podrá adaptar a su propia historia.
Conocer las maneras más pedagógicas de llegar a los alumnos, implantando la confianza y haciéndoles saber que no están solos. Hacerles saber que pertenecen a una cultura, que forman parte de una historia.
El docente debe utilizar ese espacio reconstruido y re creado en la escuela, donde se deposita la confianza de una comunidad respecto a la educación.
También es importante que el docente sepa que al enseñar, les da a sus alumnos la capacidad de ser y hacer, con libertad, cuidado y responsabilidad.
El docente debe tener en cuenta la realidad que se vive en la escuela como una realidad simbólica, donde los pensamientos y los hechos cotidianos son parte de la cultura de la sociedad en que se vive. Manejar ciertos simbolismos y no otros, puede ser productivo para obtener la construcción y transmisión de una cultura, que aspire a tomar partido a lo bueno de la sociedad.
CONDUCTA
El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psi¬cología desde otros campos del conocimiento; fue ya anteriormente empleado en la química —y lo sigue siendo aún— para referir o dar cuenta de la actividad de una sustancia, un cuerpo, un átomo, etcétera. Posterior¬mente, Huxley lo introduce en biología para referirse también a las mani¬festaciones de la sustancia viva: célula, núcleo, etcétera; y Jennings, en psicología animal. En todos estos campos, el término se refiere al conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados, lo cual implica la consigna metodológica de atenerse a los hechos tal cual ellos se dan, con exclusión de toda inferencia animista o vitalista. En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene importan¬cia el artículo de Watson publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela llamada Conductismo o Behaviorismo, en el que sostiene que la psicología científica debe estudiar sólo las manifestaciones externas (motoras, glandulares y verbales); aquellas que pueden ser sometidas a observación y registro riguroso, tanto como a verificación.
En el estudio del ser humano también se aplicó el término a todas las reacciones o manifestaciones exteriores, tratando así de que la investigación psicológica se convirtiera también sistemáticamente en una tarea objetiva, y —por lo tanto- la psicología en una ciencia de la naturaleza.
El término conducta, aplicado a las manifestaciones del individuo, tiene siempre la connotación de estar dejando de lado lo más central o principal del ser humano: los fenómenos propiamente psíquicos o menta¬les. Estos últimos serían realmente los fenómenos más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados, pero no del fenómeno central. Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa condu¬cida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las mismas: por la mente. De esta manera, el estudio de la conducta, considerada así, asienta sobre un dualismo o una dicotomía cuerpo-mente. La mente tiene existencia de suyo y es el punto de origen de todas las manifestaciones corporales; según esta perspectiva, el cuerpo es solamente un instrumento o un vehículo del que se vale la mente.
Fue Watson el que promovió una de las escuelas que hicieron tambalear, aun más, el edificio de la psico¬logía clásica y que —de distintas maneras y con diferentes valores— aportó elementos que conducen a nuevas posibilidades de la psicología. Tolman dice que, indiscutiblemente, se habló de la psicología como ciencia de la conducta antes de Watson, pero este último transformó la conducta en "ismo".
Watson incluyó en la conducta todos los fenómenos visibles, objetivamente comprobables o factibles de ser sometidos a registro y verificación que son siempre respuestas o reacciones del organismo a los estímulos que sobre él actúan.
Las vivencias o fenómenos están constituidos por los pensamientos u opiniones que cada sujeto puede expresar. El término conducta se ha convertido así, en la actualidad, en patri¬monio común de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado en la escuela del behaviorismo; inclusive se ha convertido en un término que tiene las ventajas de no pertenecer ya a nin¬guna escuela en especial y de ser lo suficientemente neutral como para constituir o formar parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas, campos o escuelas.
Lagache define la conducta como la totalidad de las reacciones del organismo en la situación total. Reconoce en ella: 1) la conducta exterior, manifiesta; 2) la experiencia consciente, tal como ella es accesible en el relato, incluyendo las modifica¬ciones somáticas subjetivas; 3) modificaciones somáticas objetivas, tal como ellas son accesibles a la investigación fisiológica; 4) los productos de la conducta; escritos, dibujos, trabajos, tests, etcétera. Entonces adoptamos, como punto de partida para el estudio pertinente, las definiciones que da este autor sobre conducta, como "el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo"; o como "el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades". En el ser humano este conjunto de operaciones tiene una estructura muy compleja que iremos distinguiendo en el curso de nuestra exposición.
Desde antiguo se reconocen en el ser humano dos tipos distintos de fenómenos, a los que pueden reducirse todas sus manifestaciones. Uno es concreto, aparece en el cuerpo y en actuaciones sobre el mundo externo; aunque nunca puede existir una acción sobre un objeto sin que conjuntamente ocurra una modificación o movimiento del cuerpo, puede suceder que uno u otro sea, en momentos distintos, lo más importante. Así, consideramos una conducta concreta corporal cuando se trata, por ejemplo, del enrojecimiento o palidez de la cara, mientras que calificamos de conducta concreta en el mundo externo a, por ejemplo, concurrir a un sitio, conducir un automóvil, aunque para ello se necesite lógicamente de las modificaciones corporales; otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que no se dan como acciones materiales y concre¬tas sino de manera simbólica; estas últimas son los fenómenos reconocidos como mentales.
Siguiendo a Pichón Riviére, representamos los tres tipos de conducta como tres círculos concéntricos y los enumeramos como uno, dos y tres, que corresponden respectivamente a los fenómenos mentales, corporales y los de actuación en el mundo externo. El mismo autor, estudiando muy detalladamente este esquema y su dinámica en psicología y psicopatología, ha llamado a estos círculos Tres Áreas de la conducta.
Mowrer y Kluckhohn refieren que los psicólogos se hallan polarizados fundamentalmente en dos grupos: los mecanicistas y los finalistas (teleo-ogistas); para los primeros los estímulos producen movimientos y centran estudio en esta relación, mientras que los finalistas están interesados por el estudio de la relación entre los movimientos del cuerpo y los efectos resultantes. Los autores nombrados integran esta divergencia en un esque¬ma único de estudio.
La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que implique necesariamente a las otras dos; por lo tanto, las tres áreas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar —por ejemplo— (conductas en el área de la mente) no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo y —respectivamente- también a la inversa.
Toda manifestación del ser humano se da siempre en el nivel psicológico, y es por lo tanto factible de ser estudiada por la psicología, tanto si se trata de una manifestación mental como corporal (movimiento, gesto, tic, etcétera) o en el mundo externo. De la misma manera, en cualquier área la conducta implica siempre la participación indefectible del cuerpo y del mundo externo. Una conducta en el área de la mente, por ejemplo el pensar, debe ser estudiada tanto por la psicología como por la biología y la sociología: hay una psicología del pensamiento, una biología y una sociología del pensamiento. Una conducta en el área del cuerpo también debe ser estudiada por las tres ciencias; así, hay una psicología del gesto, una biología del gesto y una sociología del gesto. Una conducta en el mundo externo sigue las mismas exigencias; hay —por ejemplo— una sociología de la movilidad social, tanto como una psicología y una bio¬logía.
La conducta es una unidad que tiene una triple manifestación fenomé¬nica, en cuanto se da al mismo tiempo en las tres áreas, que son así siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo en alguna de ellas, lo que nos permite calificar la conducta como mental, corporal o en el mundo externo. Pero este predominio es relativo, en el sentido de que puede alter¬nar o sucederse con el predominio en otra de las áreas. Se puede, por ejem¬plo, reaccionar con ansiedad frente a una situación dada (área de la men¬te); posteriormente, en otro momento, puede ceder totalmente esta mani¬festación y aparecer en su lugar palpitaciones (área del cuerpo), o bien ser ambas reemplazadas por una conducta inestable en una actividad (área del mundo externo). Esta alternancia puede hacerse en todas las direcciones y tener siempre el mismo significado, es decir, ser una misma reacción (ansie¬dad) a una situación dada. Pero en esa alternancia o sucesión de las áreas puede haber una progresiva modificación del sentido de la conducta: a las manifestaciones en el área uno, puede suceder una conducta en el área tres, que modifica la situación y a su vez modifica, ulteriormente, la conducta en el área uno.
La alternancia del predominio puede significar un proceso estereoti¬pado, como en el caso de que el significado de la conducta sea siempre el mismo, o bien puede ser un proceso dialéctico, como en el caso del pensar y realizar en concordancia; a su vez la realización modifica el pensar, y así sucesivamente.
Por otra parte, el predominio de una de las áreas puede ser permanen¬te, en el sentido de que las otras dos están muy poco desarrolladas o no se emplean como áreas de expresión de la conducta. Sobre esta base se puede estructurar o construir una verdadera tipología que, por otra parte, coinci¬de con tipologías o clasificaciones de la personalidad, ya desarrolladas por otros autores.
Puede suceder que las manifestaciones de las tres áreas coexisten en forma relativamente equivalente, de tal manera que todas tienen el mismo sentido o constituyen una misma reacción a una situación dada. Es el caso en que se dan al mismo tiempo los tres tipos de reacción.
Relaciones
Si tomamos del texto la definición del término “conducta” como acciones conducidas o guiadas por la mente, se puede hacer una relación con que en una clase, el docente explica ciertas pautas de trabajo que ayudan a guiar la conducta del niño. De esta manera los niños procesan en su mente, estas pautas de trabajo, y simultáneamente, gracias al trabajo dicotómico cuerpo-mente pueden llevar a cabo ciertos comportamientos conductuales como respuestas a las demandas del profesor.
Otro punto que puede ser útil para que un docente lleve adelante una clase es en una situación de evaluación, donde se manejan tensiones por parte de los alumnos, y del docente. Estas tensiones tienen que ver con los nervios de los estudiantes, la ansiedad, etc, que se manifiestan en ciertas conductas como sudoración, elevan el tono de voz, se tensionan los músculos. Estos puntos deben ser considerados por el profesor para poder manejar de la mejor manera estas situaciones. La conducta del docente debe ser adecuada a una evaluación.
Considerando que las tres aéreas de la conducta son coexistentes y no se manifiesta una, sin afectar a las otras dos, el docente debe estar atento a todo lo observable en los gestos o actitudes de los alumnos, como también del ambiente en donde se llevan a cabo estas conductas. De este modo se le facilitara dictar una clase, sabiendo que con un gesto o un movimiento corporal puede deducir lo que sus alumnos piensan.
Es importante que el docente tenga en cuenta que muchas veces hay alternancias en el predominio de una de éstas áreas, por ejemplo cuando se le pide a un alumno que resuelva una consigna, el mismo debe pensar en la respuesta y consecuentemente dar una solución. Esto es un proceso dialectico, que luego tendrá efectos en el exterior (el pensar del docente).
En el estudio del ser humano también se aplicó el término a todas las reacciones o manifestaciones exteriores, tratando así de que la investigación psicológica se convirtiera también sistemáticamente en una tarea objetiva, y —por lo tanto- la psicología en una ciencia de la naturaleza.
El término conducta, aplicado a las manifestaciones del individuo, tiene siempre la connotación de estar dejando de lado lo más central o principal del ser humano: los fenómenos propiamente psíquicos o menta¬les. Estos últimos serían realmente los fenómenos más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados, pero no del fenómeno central. Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa condu¬cida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las mismas: por la mente. De esta manera, el estudio de la conducta, considerada así, asienta sobre un dualismo o una dicotomía cuerpo-mente. La mente tiene existencia de suyo y es el punto de origen de todas las manifestaciones corporales; según esta perspectiva, el cuerpo es solamente un instrumento o un vehículo del que se vale la mente.
Fue Watson el que promovió una de las escuelas que hicieron tambalear, aun más, el edificio de la psico¬logía clásica y que —de distintas maneras y con diferentes valores— aportó elementos que conducen a nuevas posibilidades de la psicología. Tolman dice que, indiscutiblemente, se habló de la psicología como ciencia de la conducta antes de Watson, pero este último transformó la conducta en "ismo".
Watson incluyó en la conducta todos los fenómenos visibles, objetivamente comprobables o factibles de ser sometidos a registro y verificación que son siempre respuestas o reacciones del organismo a los estímulos que sobre él actúan.
Las vivencias o fenómenos están constituidos por los pensamientos u opiniones que cada sujeto puede expresar. El término conducta se ha convertido así, en la actualidad, en patri¬monio común de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado en la escuela del behaviorismo; inclusive se ha convertido en un término que tiene las ventajas de no pertenecer ya a nin¬guna escuela en especial y de ser lo suficientemente neutral como para constituir o formar parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas, campos o escuelas.
Lagache define la conducta como la totalidad de las reacciones del organismo en la situación total. Reconoce en ella: 1) la conducta exterior, manifiesta; 2) la experiencia consciente, tal como ella es accesible en el relato, incluyendo las modifica¬ciones somáticas subjetivas; 3) modificaciones somáticas objetivas, tal como ellas son accesibles a la investigación fisiológica; 4) los productos de la conducta; escritos, dibujos, trabajos, tests, etcétera. Entonces adoptamos, como punto de partida para el estudio pertinente, las definiciones que da este autor sobre conducta, como "el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo"; o como "el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades". En el ser humano este conjunto de operaciones tiene una estructura muy compleja que iremos distinguiendo en el curso de nuestra exposición.
Desde antiguo se reconocen en el ser humano dos tipos distintos de fenómenos, a los que pueden reducirse todas sus manifestaciones. Uno es concreto, aparece en el cuerpo y en actuaciones sobre el mundo externo; aunque nunca puede existir una acción sobre un objeto sin que conjuntamente ocurra una modificación o movimiento del cuerpo, puede suceder que uno u otro sea, en momentos distintos, lo más importante. Así, consideramos una conducta concreta corporal cuando se trata, por ejemplo, del enrojecimiento o palidez de la cara, mientras que calificamos de conducta concreta en el mundo externo a, por ejemplo, concurrir a un sitio, conducir un automóvil, aunque para ello se necesite lógicamente de las modificaciones corporales; otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que no se dan como acciones materiales y concre¬tas sino de manera simbólica; estas últimas son los fenómenos reconocidos como mentales.
Siguiendo a Pichón Riviére, representamos los tres tipos de conducta como tres círculos concéntricos y los enumeramos como uno, dos y tres, que corresponden respectivamente a los fenómenos mentales, corporales y los de actuación en el mundo externo. El mismo autor, estudiando muy detalladamente este esquema y su dinámica en psicología y psicopatología, ha llamado a estos círculos Tres Áreas de la conducta.
Mowrer y Kluckhohn refieren que los psicólogos se hallan polarizados fundamentalmente en dos grupos: los mecanicistas y los finalistas (teleo-ogistas); para los primeros los estímulos producen movimientos y centran estudio en esta relación, mientras que los finalistas están interesados por el estudio de la relación entre los movimientos del cuerpo y los efectos resultantes. Los autores nombrados integran esta divergencia en un esque¬ma único de estudio.
La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que implique necesariamente a las otras dos; por lo tanto, las tres áreas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar —por ejemplo— (conductas en el área de la mente) no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo y —respectivamente- también a la inversa.
Toda manifestación del ser humano se da siempre en el nivel psicológico, y es por lo tanto factible de ser estudiada por la psicología, tanto si se trata de una manifestación mental como corporal (movimiento, gesto, tic, etcétera) o en el mundo externo. De la misma manera, en cualquier área la conducta implica siempre la participación indefectible del cuerpo y del mundo externo. Una conducta en el área de la mente, por ejemplo el pensar, debe ser estudiada tanto por la psicología como por la biología y la sociología: hay una psicología del pensamiento, una biología y una sociología del pensamiento. Una conducta en el área del cuerpo también debe ser estudiada por las tres ciencias; así, hay una psicología del gesto, una biología del gesto y una sociología del gesto. Una conducta en el mundo externo sigue las mismas exigencias; hay —por ejemplo— una sociología de la movilidad social, tanto como una psicología y una bio¬logía.
La conducta es una unidad que tiene una triple manifestación fenomé¬nica, en cuanto se da al mismo tiempo en las tres áreas, que son así siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo en alguna de ellas, lo que nos permite calificar la conducta como mental, corporal o en el mundo externo. Pero este predominio es relativo, en el sentido de que puede alter¬nar o sucederse con el predominio en otra de las áreas. Se puede, por ejem¬plo, reaccionar con ansiedad frente a una situación dada (área de la men¬te); posteriormente, en otro momento, puede ceder totalmente esta mani¬festación y aparecer en su lugar palpitaciones (área del cuerpo), o bien ser ambas reemplazadas por una conducta inestable en una actividad (área del mundo externo). Esta alternancia puede hacerse en todas las direcciones y tener siempre el mismo significado, es decir, ser una misma reacción (ansie¬dad) a una situación dada. Pero en esa alternancia o sucesión de las áreas puede haber una progresiva modificación del sentido de la conducta: a las manifestaciones en el área uno, puede suceder una conducta en el área tres, que modifica la situación y a su vez modifica, ulteriormente, la conducta en el área uno.
La alternancia del predominio puede significar un proceso estereoti¬pado, como en el caso de que el significado de la conducta sea siempre el mismo, o bien puede ser un proceso dialéctico, como en el caso del pensar y realizar en concordancia; a su vez la realización modifica el pensar, y así sucesivamente.
Por otra parte, el predominio de una de las áreas puede ser permanen¬te, en el sentido de que las otras dos están muy poco desarrolladas o no se emplean como áreas de expresión de la conducta. Sobre esta base se puede estructurar o construir una verdadera tipología que, por otra parte, coinci¬de con tipologías o clasificaciones de la personalidad, ya desarrolladas por otros autores.
Puede suceder que las manifestaciones de las tres áreas coexisten en forma relativamente equivalente, de tal manera que todas tienen el mismo sentido o constituyen una misma reacción a una situación dada. Es el caso en que se dan al mismo tiempo los tres tipos de reacción.
Relaciones
Si tomamos del texto la definición del término “conducta” como acciones conducidas o guiadas por la mente, se puede hacer una relación con que en una clase, el docente explica ciertas pautas de trabajo que ayudan a guiar la conducta del niño. De esta manera los niños procesan en su mente, estas pautas de trabajo, y simultáneamente, gracias al trabajo dicotómico cuerpo-mente pueden llevar a cabo ciertos comportamientos conductuales como respuestas a las demandas del profesor.
Otro punto que puede ser útil para que un docente lleve adelante una clase es en una situación de evaluación, donde se manejan tensiones por parte de los alumnos, y del docente. Estas tensiones tienen que ver con los nervios de los estudiantes, la ansiedad, etc, que se manifiestan en ciertas conductas como sudoración, elevan el tono de voz, se tensionan los músculos. Estos puntos deben ser considerados por el profesor para poder manejar de la mejor manera estas situaciones. La conducta del docente debe ser adecuada a una evaluación.
Considerando que las tres aéreas de la conducta son coexistentes y no se manifiesta una, sin afectar a las otras dos, el docente debe estar atento a todo lo observable en los gestos o actitudes de los alumnos, como también del ambiente en donde se llevan a cabo estas conductas. De este modo se le facilitara dictar una clase, sabiendo que con un gesto o un movimiento corporal puede deducir lo que sus alumnos piensan.
Es importante que el docente tenga en cuenta que muchas veces hay alternancias en el predominio de una de éstas áreas, por ejemplo cuando se le pide a un alumno que resuelva una consigna, el mismo debe pensar en la respuesta y consecuentemente dar una solución. Esto es un proceso dialectico, que luego tendrá efectos en el exterior (el pensar del docente).
TEORIA DEL APEGO
El comportamiento de apego se define como toda conducta por la cual un individuo mantiene o busca proximidad con otra persona considerada como más fuerte. Se caracteriza por usar al cuidador principal como base segura.
Esta es una teoría que parte de una perspectiva etológica. Se podría afirmar que el apego
es fundamental en el desarrollo afectivo de niño. Sus principales exponentes, J. Bolwby y Mary Aisworth planteaban que la separación producida entre un niño y una figura de apego es de por si perturbadora y suministra las condiciones necesarias para que se experimenten con facilidad un miedo intenso.
La teoría del apego trata de explicar las interacciones precoces padre/hijo, así como su desarrollo influirían en las expectativas que el adolescente puede tener del otro como sus estrategias adaptativas en función de las relaciones precoces a las figuras de apego. La teoría investiga las repuestas a la separación.
La tesis fundamental de la teoría del Apego es que un estado de seguridad, ansiedad o de zozobra de un niño o un adulto es determinado en gran medida por accesibilidad y capacidad de respuestas de su principal figura de afecto. Esta última debe responder de manera apropiada dando protección y consuelo.
La teoría define 3 postulados básicos:
. El individuo confía en contar con la figura del apego siempre que lo necesite, debido que con la presencia de este le será menos propenso experimentar miedos.
. La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los años de inmadurez y tienden a subsistir por el resto de la vida.
. Las diversas expectativas referentes a la accesibilidad y capacidad de respuestas de la figura de apego forjado por diversos individuos durante sus años de inmaduros constituyen un reflejo relativamente fiel de sus experiencias reales.
Bolwby parte de una perspectiva evolutiva, considerando al apego entre la madre e hijo como una conducta instintiva con un valor adaptativo de sobrevivencia. La conducta instintiva es un plan programado con corrección de objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta, modificándose, a las condiciones ambientales.
Esta teoría está basada en observaciones naturalistas y observaciones empíricas. La “Situación del extraño” es una situación de laboratorio de unos 20 minutos de duración con 8 episodios. Se convirtió en un paradigma experimental de la Teoría del Apego. Trata de examinar el equilibrio de las conductas de apego y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. Como resultado de este experimento se postularon diferentes tipos de apegos:
Apego seguro: este tipo de apego se da cuando la madre es muy sobre protectora de su hijo, lo asiste ante el menor llamado de atención que este solicite. Se observa durante la Situación del Extraño, que el niño ante la presencia de la madre se siente seguro y opta por una conducta exploradora, sin miedo, de todo lo que tenga a su alcance. Al salir la madre de la habitación y el niño al no verla se siente inseguro, deja de investigar y se manifiesta mediante el llanto. Al regresar la madre a la habitación el niño busca el contacto físico con ella, esto le da confianza, porque ella es su base segura.
Apego inseguro-evitativo: este tipo de apego se caracteriza porque los niños se muestran bastante independientes. En la Situación del Extraño los niños no utilizan a su madre como base segura, exploran e inspeccionan todo a su alrededor, ignorando la presencia de la misma. Esta abandona la habitación y el niño no se ve afectado; al ingresar nuevamente, evitan a su madre y si ella busca un contacto físico los niños la evaden. Su desapego es similar al mostrado por niños que experimentaron separaciones dolorosas.
Los niños comprenden que no pueden contar con el apoyo de su madre y reaccionan de manera defensiva adoptando una postura de indiferencia, debido a que habían sufrido muchos rechazos en el pasado, negando la necesidad para evitar frustraciones y rechazos de todo tipo de sentimientos hacia su madre.
Apego inseguro-ambivalente: en este tipo de apego los niños tienen sentimientos opuestos porque en el hogar la madre había procedido de forma inconsciente, se había mostrado sensible y cálida en algunas ocasiones, y fría e insensible en otras. Lo cual lleva al niño a un estado de inseguridad sobre la disponibilidad de su madre. Esto hace pensar a los investigadores que el comportamiento de la madre se ve afectado al humor y al grado de disponibilidad que tenga. El niño se comporta como tal y su apego esta mínima e inestablemente disponible, el cual puede a su vez desarrollar una estrategia para conseguir la atención.
Es sorprendente el número de investigaciones en Psicología que se han generado a partir de la Teoría del Apego. Estas son algunas de las investigaciones:
Transmisión generacional del apego: que exista la transmisión generacional del apego no debe llevarnos a pensar que siempre es una copia exacta del apego materno. Si bien los modelos representacionales del tipo de apego parecen tener mucha estabilidad, algunos acontecimientos de la vida de los padres, pueden provocar su cambio.
Apego múltiple: los niños son capaces de establecer vínculos de apegos con distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas. La existencia de varias figuras de apego puede ser muy conveniente, pues facilitan a la elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación, la estimulación variada e incluso para una mejor adaptación en caso de una inevitable separación de los padres.
Temperamento y Apego: existe una relación entre el temperamento del niño y el tipo de apego que puede llegar a establecerse. Ciertos rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y en la seguridad del apego.
Apego madre-apego padre: cuando el niño muestra un tipo de apego seguro con la madre, es muy probable que con el padre suceda lo mismo. También cuando el tipo de apego es inseguro muestra una misma reacción hacia el padre.
Validez transcultural de la Teoría del apego: las distintas culturas que representan distintos ambientes de adaptación, tendrán diferentes prácticas de crianza consideradas como las más adecuadas. En ciertas culturas la respuestas ante las necesidades de los bebés es más frecuente que en otras. Aparecen los 3 tipos de apegos según las distintas culturas.
SE PUEDE RELACIONAR POR EJEMPLO LA TEORIA DE APEGO MULTIPLE, CON QUE UNA DE LAS FIGURAS MULTIPLES DE APEGO PUEDE LLEGAR A SER EL DOCENTE. ENTONCES ÉSTE DEBE ESTAR PREPARADO PARA ENFRENTAR SITUACIONES DE ESTE TIPO, Y SER CONSIENTE DE QUE ES UN MODELO A SEGUIR E IMITAR PARA SUS ALUMNOS, YA QUE ES CONSIDERADO COMO UNA FIGURA MÁS FUERTE.
EL PROFESOR DEBE TENER EN CUENTA ESTAS TEORIAS DEL APEGO QUE HABLAN DE LAS RELACIONES DE LOS NIÑOS CON SUS PADRES O FIGURAS AFECTIVAS MÁS CERCANAS, QUE LO CONTIENEN DURANTE EL PRINCIPIO DE SU INFANCIA. ESTOS MISMOS SON LOS QUE LE TRANSMITEN VALORES, YA QUE EL APEGO TAMBIEN DEPENDE DEL AMBIENTE CULTURAL. PARA EL DOCENTE ES IMPORTANTE TENER EN CUENTA ESTAS RELACIONES, YA QUE CON CADA NIÑO ESTABLECERÁ CIERTAS RELACIONES QUE CON OTROS NO, DEPENDIENDO DE COMO ESTOS TRANSITARON EL APEGO CON SUS SERES QUERIDOS.
TAMBIEN SIRVE AL DOCENTE TENER EN CUENTA QUE HAY NIÑOS QUE PASARON POR UN APEGO INSEGURO EVITATIVO, COMO TAMBIEN UN APEGO INSEGURO AMBIVALENTE, Y ESTOS NIÑOS SERAN MAS DIFICILES DE CONTENER. TAMBIEN SERA COMPLICADO ENTABLAR LA RELACION ALUMNO-DOCENTE PORQUE SERÁN NIÑOS EVITATIVOS, O DE AFECTOS AMBIVALENTES (ESTO QUIERE DECIR QUE PUEDEN DEMOSTRAR SENTIMIENTOS CONTRARIOS A LA VEZ, EJ: AMOR-ODIO, SEGURIDAD-INSEGURIDAD, CONFIANZA-DESCONFIANZA).
Esta es una teoría que parte de una perspectiva etológica. Se podría afirmar que el apego
es fundamental en el desarrollo afectivo de niño. Sus principales exponentes, J. Bolwby y Mary Aisworth planteaban que la separación producida entre un niño y una figura de apego es de por si perturbadora y suministra las condiciones necesarias para que se experimenten con facilidad un miedo intenso.
La teoría del apego trata de explicar las interacciones precoces padre/hijo, así como su desarrollo influirían en las expectativas que el adolescente puede tener del otro como sus estrategias adaptativas en función de las relaciones precoces a las figuras de apego. La teoría investiga las repuestas a la separación.
La tesis fundamental de la teoría del Apego es que un estado de seguridad, ansiedad o de zozobra de un niño o un adulto es determinado en gran medida por accesibilidad y capacidad de respuestas de su principal figura de afecto. Esta última debe responder de manera apropiada dando protección y consuelo.
La teoría define 3 postulados básicos:
. El individuo confía en contar con la figura del apego siempre que lo necesite, debido que con la presencia de este le será menos propenso experimentar miedos.
. La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los años de inmadurez y tienden a subsistir por el resto de la vida.
. Las diversas expectativas referentes a la accesibilidad y capacidad de respuestas de la figura de apego forjado por diversos individuos durante sus años de inmaduros constituyen un reflejo relativamente fiel de sus experiencias reales.
Bolwby parte de una perspectiva evolutiva, considerando al apego entre la madre e hijo como una conducta instintiva con un valor adaptativo de sobrevivencia. La conducta instintiva es un plan programado con corrección de objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta, modificándose, a las condiciones ambientales.
Esta teoría está basada en observaciones naturalistas y observaciones empíricas. La “Situación del extraño” es una situación de laboratorio de unos 20 minutos de duración con 8 episodios. Se convirtió en un paradigma experimental de la Teoría del Apego. Trata de examinar el equilibrio de las conductas de apego y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. Como resultado de este experimento se postularon diferentes tipos de apegos:
Apego seguro: este tipo de apego se da cuando la madre es muy sobre protectora de su hijo, lo asiste ante el menor llamado de atención que este solicite. Se observa durante la Situación del Extraño, que el niño ante la presencia de la madre se siente seguro y opta por una conducta exploradora, sin miedo, de todo lo que tenga a su alcance. Al salir la madre de la habitación y el niño al no verla se siente inseguro, deja de investigar y se manifiesta mediante el llanto. Al regresar la madre a la habitación el niño busca el contacto físico con ella, esto le da confianza, porque ella es su base segura.
Apego inseguro-evitativo: este tipo de apego se caracteriza porque los niños se muestran bastante independientes. En la Situación del Extraño los niños no utilizan a su madre como base segura, exploran e inspeccionan todo a su alrededor, ignorando la presencia de la misma. Esta abandona la habitación y el niño no se ve afectado; al ingresar nuevamente, evitan a su madre y si ella busca un contacto físico los niños la evaden. Su desapego es similar al mostrado por niños que experimentaron separaciones dolorosas.
Los niños comprenden que no pueden contar con el apoyo de su madre y reaccionan de manera defensiva adoptando una postura de indiferencia, debido a que habían sufrido muchos rechazos en el pasado, negando la necesidad para evitar frustraciones y rechazos de todo tipo de sentimientos hacia su madre.
Apego inseguro-ambivalente: en este tipo de apego los niños tienen sentimientos opuestos porque en el hogar la madre había procedido de forma inconsciente, se había mostrado sensible y cálida en algunas ocasiones, y fría e insensible en otras. Lo cual lleva al niño a un estado de inseguridad sobre la disponibilidad de su madre. Esto hace pensar a los investigadores que el comportamiento de la madre se ve afectado al humor y al grado de disponibilidad que tenga. El niño se comporta como tal y su apego esta mínima e inestablemente disponible, el cual puede a su vez desarrollar una estrategia para conseguir la atención.
Es sorprendente el número de investigaciones en Psicología que se han generado a partir de la Teoría del Apego. Estas son algunas de las investigaciones:
Transmisión generacional del apego: que exista la transmisión generacional del apego no debe llevarnos a pensar que siempre es una copia exacta del apego materno. Si bien los modelos representacionales del tipo de apego parecen tener mucha estabilidad, algunos acontecimientos de la vida de los padres, pueden provocar su cambio.
Apego múltiple: los niños son capaces de establecer vínculos de apegos con distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas. La existencia de varias figuras de apego puede ser muy conveniente, pues facilitan a la elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación, la estimulación variada e incluso para una mejor adaptación en caso de una inevitable separación de los padres.
Temperamento y Apego: existe una relación entre el temperamento del niño y el tipo de apego que puede llegar a establecerse. Ciertos rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y en la seguridad del apego.
Apego madre-apego padre: cuando el niño muestra un tipo de apego seguro con la madre, es muy probable que con el padre suceda lo mismo. También cuando el tipo de apego es inseguro muestra una misma reacción hacia el padre.
Validez transcultural de la Teoría del apego: las distintas culturas que representan distintos ambientes de adaptación, tendrán diferentes prácticas de crianza consideradas como las más adecuadas. En ciertas culturas la respuestas ante las necesidades de los bebés es más frecuente que en otras. Aparecen los 3 tipos de apegos según las distintas culturas.
SE PUEDE RELACIONAR POR EJEMPLO LA TEORIA DE APEGO MULTIPLE, CON QUE UNA DE LAS FIGURAS MULTIPLES DE APEGO PUEDE LLEGAR A SER EL DOCENTE. ENTONCES ÉSTE DEBE ESTAR PREPARADO PARA ENFRENTAR SITUACIONES DE ESTE TIPO, Y SER CONSIENTE DE QUE ES UN MODELO A SEGUIR E IMITAR PARA SUS ALUMNOS, YA QUE ES CONSIDERADO COMO UNA FIGURA MÁS FUERTE.
EL PROFESOR DEBE TENER EN CUENTA ESTAS TEORIAS DEL APEGO QUE HABLAN DE LAS RELACIONES DE LOS NIÑOS CON SUS PADRES O FIGURAS AFECTIVAS MÁS CERCANAS, QUE LO CONTIENEN DURANTE EL PRINCIPIO DE SU INFANCIA. ESTOS MISMOS SON LOS QUE LE TRANSMITEN VALORES, YA QUE EL APEGO TAMBIEN DEPENDE DEL AMBIENTE CULTURAL. PARA EL DOCENTE ES IMPORTANTE TENER EN CUENTA ESTAS RELACIONES, YA QUE CON CADA NIÑO ESTABLECERÁ CIERTAS RELACIONES QUE CON OTROS NO, DEPENDIENDO DE COMO ESTOS TRANSITARON EL APEGO CON SUS SERES QUERIDOS.
TAMBIEN SIRVE AL DOCENTE TENER EN CUENTA QUE HAY NIÑOS QUE PASARON POR UN APEGO INSEGURO EVITATIVO, COMO TAMBIEN UN APEGO INSEGURO AMBIVALENTE, Y ESTOS NIÑOS SERAN MAS DIFICILES DE CONTENER. TAMBIEN SERA COMPLICADO ENTABLAR LA RELACION ALUMNO-DOCENTE PORQUE SERÁN NIÑOS EVITATIVOS, O DE AFECTOS AMBIVALENTES (ESTO QUIERE DECIR QUE PUEDEN DEMOSTRAR SENTIMIENTOS CONTRARIOS A LA VEZ, EJ: AMOR-ODIO, SEGURIDAD-INSEGURIDAD, CONFIANZA-DESCONFIANZA).
martes, 7 de julio de 2009
lunes, 6 de julio de 2009
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